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中国教育学的当下使命

发布时间:2014-07-07 17:20

摘要:中国教育学当前主要存在“西方化”、“唯科学化”和漠视教育实践等三方面的问题。当下中国教育学的使命:在研究思路上,将国际理论视野和中国问题意识进行创造性的整合;在价值导向上,从“知识世界”回归“人的世界”;在实践追求上,以解决教育问题,影响教育决策为旨趣。只有这样,中国的教育学才能为世界学术做出自己独特的贡献。
 
编辑。  20世纪中国教育学经历了通过日本学习德国、学习美国、学习苏联、自主探索这样几个阶段。尽管不可否认经由对国外教育学的“知识引进运动”,中国教育学此期间得到很大发展,但也存在许多亟待解决的问题。随着全球化时代的到来。我们不仅要把全球化以及全球结构中的中国教育学本身作为我们的研究对象,而且中国的教育学事实上也已成了世界以及世界学术不可分割的一部分。然而,现实的情况是不仅中国既有的教育思想和理论传统正经受着西方教育思想“文化霸权”的支配,而且中国教育学者也参与到这种文化霸权的“合谋”之中。因此,我们有必要对我国教育学当下的责任和使命这一问题做出追问并探究其可能的发展路向。
  
  一、中国教育学的发展历程
  
  在赫尔巴特的“教育学”通过日本传入我国之前,我国的教育长期以来处于一种无“学”状态之中。虽然几千年的中华文明沉积了十分丰富的教育思想和教育理论,如孔子、孟子、朱熹等都对教育有着深入的思考和独到的见解,这些思考和见解对我国的教育实践有着重要的指导意义,但“教育学在我国作为一门学科出现,是由西方传人的,是在清末西学东渐的文化潮流中产生的结果”。教育学是近代以来伴随知识的快速分裂和工业化的进程而独立出来的一门学科,因此,它只可能诞生在工业化相对发达和将科学界定为系统的、完整的发现事物内在联系的一切学问的德国,德国成为19世纪前期教育学活动的中心。19世纪末20世纪初,我国的留学生从日本带回了赫尔巴特的“教育学”,为我国教育学的发展注入了新鲜的血液。赫尔巴特的“教育学”强调教育学从体系化的哲学中吸取营养,建立具有鲜明哲学色彩和内在逻辑且与其它学科相异的体系和自身的学科结构。“五四运动”前后,我国的一批留美学生,如陶行知、蒋梦麟等从美国带回了杜威的“教育学”,杜威的“教育学”是以实用主义哲学为理论基础的,他认为赫尔巴特“教育学”的学科逻辑和结构是受某种外在力量(如工厂制度或某种学科体系)的影响而建立起来的。在批判赫尔巴特“教育学”的基础上,杜威提出了“教育即生活”的著名论断。因此,新中国成立以前,我国师范大学的教育系和综合大学的教育学院的教育学课堂上主要讲授赫尔巴特的“教育学”和杜威的“教育学”,我国古代优秀的教育思想和教育理论处于边缘地位。新中国成立之后,在很短的时间内,由于意识形态的影响,苏联的凯洛夫“教育学”独占我国教育学课程的鳌头,苏联还派了一些专家在我们的师范院校讲授凯洛夫“教育学”,使其最终演化成唯一正确的“马克思主义教育学”,其它的教育学都被认为是资产阶级教育学,统统不能在“社会主义”课堂上出现。凯洛夫“教育学”包括四个部分,即教育总论、教育论、教学论、学校管理与领导。在今天看来,凯洛夫“教育学”归根结底还是赫尔巴特“教育学”,因为他们都更强调教,强调知识灌输,忽视学生作为整体的和发展中的人的存在。1958年前后,由于中苏关系的恶化,在全国范围内开始批判凯洛夫“教育学”的“三中心”,即教师中心、教材中心、课堂中心。教育学界开始反思外来理论的合法性,理论的自觉化正在形成,但星星之火还未燃起,就被“文化大革命”彻底地浇灭了。从此,教育学进入了一个理论贫乏、思想混乱的阶段,这种状况一直持续到1978年。十一届三中全会以后,中国整个人文社会科学迎来了它们的春天,教育学开始走上自主探索的道路,逐渐形成了庞大的教育学学科体系,并在一定范围内进行了教育实验。现在回过头来看,改革开放的三十年无论是研究队伍还是研究成果,我国教育学都取得了令人瞩目的成就。
  
  二、中国教育学当前存在的主要问题
  
  1 “西方化”倾向严重
  目前,我国教育学领域“西方化”倾向比较明显,这种倾向主要表现在以下两个方面:首先,我国相当一部分教育学研究者在一定程度上毫无反思和批判地接受西方的教育学理念或理论框架,而这实际上给西方对中国教育学研究者的“理论示范”注入了某种合法性意义。也正是在这种示范下,中国教育学研究者毫无批判地向西方舶取经验和引进理论的做法,笔耕论文,也就被视为合理的甚或正当的。其次,这种知识实践的展开,还迫使中国教育学研究者所做的有关中国教育问题的研究及其成果都必须经过西方知识框架的过滤,亦即根据西方的既有概念或理论对这些研究及其成果做“语境化”或“路径化”的“裁剪”或“切割”,进而使得这些研究成果都不得不带上西方知识示范的烙印。“西方化”倾向的存在,不仅使得我们成为西方“文化霸权”的被支配者,而更紧要的是,它还使得中国教育学在具体研究的过程中完全丢失了中国,进而使得中国教育学在国际向度上的学术自主性成为不可能。
  自20世纪80年代以来,我国开始了持续不断的教育改革。每一次改革都有让人耳目一新的理念和方法,有令人神往的目标,尤其是许多来自别国的、引领世界教育发展潮流的理论和方法,不断更新着我们的观念,改变着我们的教育行为。广大教师在接受这些来自异邦文化的教育理论、方法和技术时,感受到的不仅仅是新事物、新知识和新方法,而且还有强烈的文化冲击。当我们过分重视教学改革的形式化和教师显现的教学行为时,教师们大都可以经过机械模仿和练习,将其作为一种技术和操作程序来掌握,而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了。因此,在全新的教育文化冲击下,广大教师常常会感到困惑、不知所措。教育是整个文化的有机组成部分,教育理论和方法深深地根植于其文化之中,是与社会文化、政治文化、教育文化、家庭伦理文化密切相关的。我们不可能从中只是学习其表层的技术或操作部分,使其与深厚的文化根基和传统的教育文化相分离,将其视为具有普适意义的教育文化引进和传播。改革开放三十年来,我们引进和介绍了众多外国的教育家和教育理论,几乎每一个时期,都会有一位或若干位别国的教育家和他们的理论成为中国教育理论研究和实践的话语主题。教育理论研究以及对实践的指导,基本上是“照着说”或“照着做”,即照着西方学者的理论“说”或“做”。从赞科夫、布鲁纳、巴班斯基、维果茨基、苏霍姆林斯基、皮亚杰、布卢姆、科尔伯格、加涅、奥苏贝尔,到目前十分流行的加德纳的多元智能理论、建构主义和后现代主义等等,这些耳熟能详

本文编号:2224


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