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探析小学教育学课程资源现状反思与开发构想

发布时间:2014-07-07 17:30

摘要:课程资源是实施课程必要而直接的条件。针对师范专科学校小学教育学课程资源开发重理论轻实践、重教师轻学生、重课内轻课外、重显形轻隐形、重抽象轻形象的现状,我们应建构内容实践化、主体多元化、空间拓展化、明暗综合化、图文并茂化的立体课程资源网络,从而提高小学教育学课程的教学质量。
  关键词:小学教育学课程资源 开发现状 反思 开发构想
  
  小学教育学是研究小学教育现象与问题,揭示小学教育普遍规律的一门学科,是教育一般原理和小学教育实践有机结合的产物。该学科的学习旨在让学生认识小学教育教学规律,掌握小学教育教学基本模式,具备小学教师基本素质,培养学生的教师意识和职业情感,对学生形成小学教育理念和掌握初步教育技能起着奠基作用。小学教育学是师范专科学校小学教育专业的基础课程,作用不言自明。我结合从事该门课程的教学实践,深刻感受到课程资源开发不力,为使课程应有的作用和价值充分体现出来,开发和合理运用课程资源是该课程有效实施的强力保障。
   一、小学教育学课程资源开发现状与反思 1.重理论轻实践
   在我国,长期以来课程资源被简单地理解为教材。诚然,教科书、参考书一直是我国学校教育中的主要课程资源,直到现在我们仍将它们作为最重要的课程资源。正是基于这种情况,人们常常误以为教材就是唯一的课程资源,一提到开发和利用课程资源,就想到订教材、编教材,而没有想到其它可以利用的课程资源。受这种观点的影响,小学教育学课程在课程资源的开发上,基本以教材为中心,偏重于学科理论知识的讲述,注重学科知识的逻辑体系和完整性,导致课程内容理论性强、实践操作性欠佳,在一定程度上忽视了对学生师范能力、人文素质、教师意识和情感的培养。小学教育学与小学各科教材教法课程关联很大,很多知识点是相通的,但这些学科间知识的贯通与融合很欠缺。学生即使理解了课堂讲述的内容,也不知如何应用。这样的课程内容自然远离学生的生活经验和小学教育教学工作,而且不利于学生师范素养的形成,致使学生认为小学教育学理论知识深奥,学习兴趣不浓。
   2.重教师轻学生
   从课程资源的开发主体看,主要是任课老师。从事相关课程教学的老师间交流甚少,更谈不上课程资源的共同开发和共享,与校外小学老师的接触和联系就更少了,使得担任该课程教学的老师或许在理论层面已系统掌握该门学科的知识体系,但对当前小学教育实际情况的把握不一定很清楚。而教育对象学生——未来的小学老师,笔耕论文新浪博客,也未参与课程资源的开发。课程资源开发主体单一,导致课堂教学的过程基本是落实教师预先准备好的教学方案。 3.重课内轻课外
   从课程资源实施的空间看,教学局限于班级课堂,学校教室成为实施课程唯一的空间场所。教师要完成教学任务,学生要达到相应的学习目标,完全凭借课堂教学达成。对绝大多数的学生来说,对该学科的学习主要体现在课堂上倾听老师的讲解,结合学科知识利用课外时间进行拓展性学习的学生寥寥无几。教师上完课,就算完成教学任务,不存在对学生进行课外辅导。结合学科内容,带领学生到校外参观、到小学实践的机会基本没有。这样很难培养学生的研究性学习、教学实践及从事教育工作的综合能力。
   4.重显形轻隐形
   小学教育学课程资源主要是看得见、摸得着师生都有的教材、教师的讲义、PPT演示文稿、音像资料等实实在在的显形课程资源。这些资源可以直接成为教育教学的内容和便捷手段。教学实践证明,与显形课程资源不同的隐形课程资源,是以潜在的方式对教育教学活动施加影响,其作用、方式等具有间接性和隐蔽性,如,学校和社会风气、家庭气氛、师生关系、教师个人魅力等,它们虽不能构成教育教学的直接内容,但是它们对教育教学活动的质量起着持久的潜移默化的影响。而小学教育学课程资源的开发,只注意到显形资源的开发和利用,忽略了对隐形资源的开发。
   5.重抽象轻形象
   小学教育学学科内容,从教育理论观点的论证过程看,较为笼统抽象,缺乏生动直观的佐证材料,教材内容各章谋篇布局,一般按照先罗列观点,然后逐一阐述,最后作总结性说明的格式,内容全是文字性的抽象说明,缺乏新颖性和生动性,笼统、抽象的解释和思辨式的论证使学生无法将学科知识与教育现实联系起来,理论和实践脱节,学生不能真正领悟到其中的内涵。教材的这种格式,在很大程度上影响到教师备课。老师的讲义也基本沿用教材结构,上课难免会先罗列观点,然后阐述,生动性和形象性欠缺,无法激发起学生的学习激情。
   二、小学教育学课程资源开发构想
   从课程目标实现的角度看,凡是有利于实现目标的因素均可作为课程资源。其中既包括教科书、参考书、教学场所等物质资源,又包括学科专家、教师、学生等人力资源。可见,课程资源的内涵是非常丰富的。课程资源的开发,必须走出对课程资源僵化的思维观念定势。转变课程资源观,使课程资源由狭变广、由静转动,不再只是学科内容的总和,而是学科、学生、教师、生活、社会的有机整合。
   1.内容实践化
  小学教育学课任老师在开发课程资源时,应尽可能将理论性、师范性和实用性融为一体,将枯燥的书本文字内容变为具有操作性的、富有情感的、学生乐学的学习内容。首先,小学教育学中涉及小学教学部分的章节,如教学方法、教学工作基本步骤等内容,实践性很强,在进行课程资源开发时,可将这部分内容作为学生实践练习的内容,让学生站在讲台上做小学课堂教学环节的片段模拟,这样不仅可以锻炼学生的胆量,学生组织课堂教学的能力、语言表达能力等也都可得到训练。其次,为了完善和丰富教学内容,资料的收集显得非常重要。特别是与教学内容相关的各种案例,可从网络、书籍、报刊杂志中收集,也可从一线小学老师处收集。案例可以帮助学生理解抽象的教育理论问题,更易使学生掌握。再次,课程内容的实践资源的来源,还可以以小学教育教学改革、社区教育为资源;以历届毕业生撰写的教学案例、成长记录、教师科研成果为资源;以高校教师与中小学教师合作指导实习,合作开展教育科学研究及成果应用为资源。最后,小学教育学课程的实践资源还来自学生的见习、实习工作,这是一笔非常重要的实践资源。可将学生在见习、实习中的表现、遇到的问题整理分析,以供教学使用。
  2.主体多元化
   教师是课程实施的主体,同时也是课程资源开发的主体。教师根据教学大纲要求和教学目的,对课程资源进行分析、整理,将可能性资源转化为现实性资源。教师可将自身的生活、学习、工作经历及需要、兴趣、爱好等作为课程资源进行开发与利用。相关专业的老师间经常相互切磋、交流,各自使用的有价值的课程资源可以借鉴、共享。在课程资源开发中,学生也可参与其中。比如,事先布置的课堂讨论题目,教师鼓励学生利用课外时间搜集相关资料,搜集的资料可以作为课程资源,师生共享。学生的生活学习经验,遇到的问题、困惑,对人生持有的态度、价值观等也是丰富的课程资源。小学教师可作为课程资源开发的合作主体,因为他们拥有更多的教育教学实践经验,与大学老师拥有的教育理论知识相得益彰,使教育理论和教育实践由两极走向整合,成为课程的共生资源。
   3.空间拓展化
   小学教育学课程的实施在时空上局限性较大,一周两次课,共四节,由教师在教室为学生授课。时空的局限性使课程价值的体现受到一定限制。在以课堂作为主阵地的同时,课外学习和校外参观、交流不容忽视。根据章节内容,可以划分课外学习小组,定期布置学习题目,学生间互助互学,师生间相互切磋、交流,弥补课堂教学的不足。教师要经常到小学教育教学一线去,观察和记录小学教育教学现象、问题。在条件允许的情况下,聘请优秀的小学教师为小学教育专业学生作专题报告。比如聘请优秀班主任给学生讲班级管理工作,聘请优秀的小学教师给学生上示范课,与小学及社会上儿童教育机构建立合作机制,进行广泛的合作交流。
  4.明暗综合化
   英国思想家波兰尼将知识划分为显形知识和隐形知识。隐形知识是指那些不能清晰反思和陈述的知识,它有着更广泛的影响力和内在推动力,潜移默化地影响着师范生教育素质的形成。这就告知我们,隐形知识不容忽视。小学教育学隐形课程资源主要体现为教师的因素。教师不仅决定了课程资源的鉴别、开发、积累和利用,是课程资源重要的载体,而且其本身就是课程实施的首要基本资源。教师的各种示范、言语、着装、精神面貌、板书等均是可资利用的隐形课程资源。师生情感交流、课堂气氛的营造在很大程度上由老师决定。因此,教师不可忽视自身因素所起的作用,更要将这些因素的作用尽可能地发挥出来。
  参考文献:
  [1]中共中央宣传部.科学发展观学习读本[M].学习出版社,2008.
  [2]蓝同磊.高师公共教育学课程教学方式的反思与重构[J].文教资料,2007,8,下旬刊.
  [3]罗惠文,冯文全.新课程背景下高师公共课教育学课程改革的路径探析[J].当代教育论坛,2007,(4).


本文编号:2414


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