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公共教育学情趣化改革路径探析

发布时间:2014-07-07 17:33

 [摘要]公共教育学作为具有师范性标志的重要课程,长期以来一直为专家、教师及学生所不满,原因之一是公共教育学缺乏情趣。文章就公共教育学情趣化的含义、特征、作用进行了分析,从教材、教师、学生、教学手段等方面阐述了公共教育学缺乏情趣的原因,并提出教育学情趣化改革的三条路径。
  [关键词]公共教育学 情趣化 路径
  [作者简介]杜海平(1966- ),男,浙江嵊州人,笔耕论文,绍兴文理学院,副教授,研究方向为教师教育。(浙江 绍兴 312000)
  [基金项目]本文系浙江新世纪教学改革项目“公共教育学课:课程案例集成——教学情趣实效化教改研究”的部分研究成果。(项目编号:yb07104)
  [中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2011)11-0128-03
  
  如果以1901年《教育世界》第9~11期上连载的日本人立花铣三郎讲述、王国维译的《教育学》为标志,那么教育学作为学科在我国出现已经有一百一十年左右的时间了,在这一百多年里,教育学经过引进、改造、发展,在教师培养中的作用与地位已经得到了根本性的确立。可以说师范的专业属性在相当程度上是由是否学了教育学来决定的。可就是这样一门具有标志性的课程在教师培养过程中却饱受批评,人们对其不满的一个重要原因是教育学缺乏情趣。学者们对教育学发展提出“迷惘”之问,甚至发出教育学可以终结的呼声。本文拟从情趣化角度对公共教育学改革谈个人意见,以就教于行家。
  一、公共教育学情趣化含义及作用
  情趣,即性情志趣、情调趣味、情意,指个体经常趋向于认识、掌握某种事物,力求参与某项活动,并且有积极情绪色彩的心理倾向。情趣较兴趣具有以下特点:第一,社会性。兴趣较注重个体对某些事物的心理倾向,不受或较少受外界的评价影响,具有较强的个体性。情趣有一定的社会评价标准,有高雅和低俗之分。一个师范生在明白了学习教育学对他将来从事教师工作的价值后,是否对学习教育学产生兴趣,就会受到外界的评价。第二,情感性。情趣的核心词汇是情感和情绪,都是人对客观事物所持的态度体验,只是情绪更倾向于个体基本需求欲望上的态度体验,而情感则倾向于社会需求欲望上的态度体验。如果说兴趣较多地体现为个体的情绪体验,那么情趣则较多地体现为个体的情感体验。在学习教育学的过程中让学生增加开心愉快、充实有效的正向情感体验,减少枯燥无聊、空洞无用的负向情感体验,教育学的情趣性就会大大加强。第三,目的性。情趣的社会性特征使得个体的情趣具有较为明确的价值取向。如学习教育学不单纯属于学生个体是否爱学的兴趣问题,只要你选择了做教师,就必须去学习这门课,具备扎实的教育学理论修养是成为优秀教师的重要条件。
  公共教育学情趣化是指教师在教学中采用生动而富有情趣的手段,挖掘教材中的情趣元素,使学生在充满情趣的师生互动中全心参与教学活动的一种过程。教育学的情趣化是让学生更好地掌握教育学理论知识、形成教育教学能力的基本手段或途径,教育学的情趣化不是情趣至上,更不是为情趣而情趣。情趣化改革对公共教育学教学具有重大的作用:第一,定向作用。情趣化的改革是切合学生学习教育学的情趣来展开的,情趣本身具有很强的目的性,对学生的行为具有引领作用。当学生对教育学的学习产生浓厚的情趣后,就会主动舍弃与学习教育学无关的活动,将学习活动指向学科本身。定向作用还体现为学生无意注意的关注,学生面对情趣化的教学,会不由自主舍弃与学习无关的活动,从而保障学习的效率。第二,动力作用。情趣化的改革可以激发学生的求知欲、开发学习的潜力,对学生的学习产生强大的推动作用。孔子说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”美国实用主义哲学家、教育家杜威说:“除非一个对象或一个观念里面有了兴趣,其中便没有鼓励人去做的原动力。”可见,许多科学家取得伟大成就的原因之一,就是他们具有良好的兴趣品质。第三,陶冶作用。传统的教育学改革较多地将注意力集中于学生的理论素养和能力素养,而当学生对教育学产生情趣时,就会从知识层面扩展到思想层面,因为喜欢有情趣的教育学课程而喜爱教师这个职业,进而树立崇高的职业理想。
  二、公共教育学教学缺乏情趣的表现
  (一)从教材来看,内容的选择到编排缺乏情趣性
  1.教育学教材内容陈旧,理论脱离实际。我国教育学基本上照搬凯洛夫体系,即基本原理、教学论、德育论、学校管理,形成了比较固定的教育学范式。不少学者指出,这些教材最大的问题是“千人一面、大同小异”,几十年不变地空谈目的、意义、地位、作用、任务、内容、原则、方法,“这种陈述方式,同教育思想家和教育实践者对于教育实践的理性思考,存在相当大的距离。”
  2.教育学教材写作方式单一,风格单调。写作方式体现在教育学的编写体例、表达形式、文字风格等方面。教育学的编写体例大都只有正文,没有数据、图表、照片、案例、专栏,有的甚至连复习题、思考题也没有。这种以文字表述为主的教育学教材看起来像一部学术著作,缺乏中小学教材常有的活泼与生动。
  3.教育学教材以独白式、理论化的语言为主,隐现语言霸权。教育学学者基本上控制着教育研究领域,已有教材强化着学者型研究的权威性,而使普通教师在与学者对话的过程中,只是被动接受。语言霸权表现为教材对知识形象的经典化,而教材知识的这种经典性和权威性使拓展与发展具有同质化的规定性,不同程度地约束了存疑或求异乃至创新的可能性。
  (二)从教师和学生的角度看,缺乏教与学的情趣性
  从教师角度看,第一个困难是在我国大部分的公共教育学教师属于教育学科班出身,从学校到学校,很少熟悉中小学一线的教学实践,这种出身决定了他们的课堂教学必然是从理论到理论;第二个困难是当他们面对着不同专业的学生时,以教育理论为主的有限知识往往会显得捉襟见肘;第三个困难是教育学教师本身的示范性,学生会以教师为样本审视教育学理论的价值。
  从学生的角度看,师范类学生的大都存在着浓重的学科情结,尽管教师完整的专业知识应是本体性的、条件性的、背景性的、实践性的知识,但数学专业的学生一定会把“数学”作为他“真正”的专业,而“教师”这个他未来可能真正从事的专业对于学习期间的师范生来讲一直难以扎根于他的内心世界。这种学科情结导致的思维定式一直深入学生的情感层面,使数学教育专业的学生对公共教育学产生“隔阂”,导致教育学在其专业意识中的边缘化。另外一个原因是学生对教育学的期望过高,殊不知教育学理论仅仅是构成教学素养的一个方面,教学能力的提高还需要在实践中体会、感悟和提高。
  (三)从教学的手段来看,缺乏富有情趣的操作体系
  1.教学以讲授法为主,缺乏变化。尽管中小学的教学方法可以归纳为成百上千种,教育学在介绍教学方法时也告诉学生应该将各种教学方法要素进行组合,形成富有特色的、适合教师自身特点和学科特色的方法。但实际上,相当部分教育学教师采用的仍然是比较单一的讲授法,这种以信息单向传递为主的教学方法虽然在保证信息量传输方面具有较好的优势,但手段的单一性不可避免地使教学过程变得单调枯燥。
  2.教学过程以教师为主,缺乏师生之间的对话和沟通。教育学内容比较多,或是老师自己主讲较利于控制教学的进程,或是觉得学生不能有效参与教学的研讨,教育学教学过程中的师生对话一直比较缺乏,对于一个有着对教学教育独立判断能力的师范生,如果教学过程中将本来可以互相激荡的教学变成教师个人的独角戏,注定了教学走向没有情趣的结局。 转贴于



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