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范梅南现象学教育学思想浅析

发布时间:2014-07-07 17:34

 现象学是德国哲学家胡塞尔提出的一种哲学思想。在其产生后的一百多年里,现象学逐渐越出哲学领域,深刻地影响着自然科学和人文社会科学的研究范式。“回到事实本身”的原则被应用到社会学、生理学、教育学、人类学、文化学等许多领域,成为一种新的研究方法。各个研究领域根据自己的学科特点和现实需要,批判地借鉴现象学的方法,实现着对原有方法的超越,为本学科的研究开创了一个新的视角。马克斯·范梅南是加拿大阿尔伯塔大学教育学教授,现象学教育学的开创者之一,并担任世界第一本目前也是唯一的一本《现象学教育学》杂志的主编。他利用现象学的方法构建了一个全新的教育学体系,使我们对教育学有了一个全新的认识和解读。本文试图向读者介绍范梅南现象学教育学体系的构建过程及其核心概念:教学机智。
  
  一、现象学方法
  
  现象学不是一套内容固定的学说,而是一种以“直观的方式”认识事物本质的方法。现象学的创始人胡塞尔认为,哲学也是一项严谨的工作,应该用一种科学、理性的态度对待。他毕生的努力都是在寻找一种完美的方法,以此来构建一个理性的知识体系。这种完美的方法就是现象学方法,包括本质还原和先验还原两种方法。
  在介绍两种方法之前,我们首先要明确“中止判断”这一核心概念的含义,它是表示对一切给予的东西打上可疑的问号。在胡塞尔的的现象学里,“中止判断”的作用主要有二:(1)用于帮助寻找可靠的开端。中止判断把一切间接知识放在一边,这起到一种筛选作用,这样所剩下的可能就是直接知识。(2)用于防止转移论题,防止在反省问题过程中重新运用间接知识,防止循环论证。中止判断提醒我们在解决问题的全过程中不要运用任何假设和间接知识。
  (一)本质还原。本质还原也叫做本质直觉,主要用来解决本体论问题。它是一种以获得非经验的和无预先假设的本质为目的的方法。胡塞尔认为,在探究事物本质观察事物的时候,我们所能直观到的只是事物是什么,而直观不到事物的存在。事物的存在是我们赋予的一种信念。此种信念的存在违背了本质还原方法非经验的,无预先假设的要求。所以,我们要把有关认识对象存在的信念悬置起来,存而不论,这就是本质还原方法的第一步:中止判断(这是一种部分的中止判断,只是将有关认识对象存在的信念悬置起来)。第二步就是在对个别事物直观的基础上,使其共相清楚地呈现在我们面前。这是本质还原的正面步骤。在这一步中,我们把现实的或想象的个别对象当做例子,它们被当做无数可能的变项中的一个变项使用,然后我们可以把所有在这些变项中不变地保留下来的规定性揭示出来。它们是这些变项所共同具有的必然的东西。这样的规定性之总和就是这些变项的本质。
  (二)先验还原。先验还原的方法主要用来解决形而上的问题,指将世界看做是自在的、客观的观点还原为世界是相对于先验主体存在的观点。在研究认识论问题、构建理论体系的过程中存在这样一种观点:世界是自在地、客观的,世界给了我们经验,我们利用这些经验对世界作出判断,在这些经验的基础上进行概括、推论,构建理论体系。对这一观点,胡塞尔持否定态度,他认为,这种观点的错误之处在于忽视了认识何以可能的问题。既然我们关于世界的知识和观点都是通过认识获得的,那么在认识何以可能的问题解决之前,这些知识和观点就不能被看作是不言而喻的,更勿说以此为基础构建理论体系。正确的方法是通过彻底地中止判断,将有关外部世界和经验自我存在的信念全部悬置起来,防止在研究认识论的基本问题时作出预先假设,然后以本身清楚地、不用怀疑的纯粹意识为基础建立一个可靠的认识体系。
  先验还原的整个思路是:首先肯定意识活动、意向性结构、作为意识活动执行者的自我的自明性,然后说明意识活动如何构成意识活动的对象。具体地说,如果我们在某一时刻进行思考,尔后通过反省我们可以清楚地知道那时思考行为的存在。同样地,我们通过反省可以绝对清楚地知道先前的知觉行为、判断行为、回忆行为等的存在。通过反省,我们可以发现这些行为是自我给予的,是绝对自明的,那么,作为这些行为的执行者的自我以及这些行为都有各自的对象这一点也是自我给予和绝对自明的。
  
  二、现象学教育学体系的构建
  
  现代的社会是一个可以使人能在有限的范围内体验无限生活各种可能性的社会。这样的现实使年轻人的生活成为一种偶发性的经历,各种不确定和不稳定的因素充斥其中。范梅南从“替代父母”关系出发分析教育者的素质结构,应用现象学的方法,构建了具有实践指向和智慧性质的教育学体系。
  范梅南抛弃了“纯粹意识”这一哲学抽象,而把日常教学生活和教学现象看作是本身清楚的,不用怀疑的东西,以此为基础构建新的教育学体系。为了不受传统教育观点的影响,他首先将“教育学”这一概念高高挂起,没有任何的理论支撑,然后将目光转向了“生活世界”,去寻找他所认为的教育学应该具有的因素。从父母的教育意识到教师的教育机智,从教学体验到教学反思,逐渐形成了自己完整的理论体系的构建。所以,范梅南的教育学体系主要包含教育意识、教育情境、教育理解、教育敏感性、教学机智等一般教育学体系中很难见到的词汇。他所有的努力,一是希望从滥用词汇的人手里挽救教育学的思想,二是探索和提供一种对教育学的反思更加经验本位的阐释,同时,也探讨对实际生活中在从事教学的教育时刻的理解。
  对于各个构成因素的研究,范梅南坚持以“回到事实本身”为原则,采用生活体验研究的方法,在日常教育情境中发现问题、解决问题,具有明显的情境特点和实践取向。其研究的步骤为:首先,笔耕文化传播,对教育情境进行描述。其次,理解这个情境,了解其中的体验意义。再次,对该情境作出自己的评论,发现教育学意义。最后,对各种评论进行主题分析,揭示描述的主题。作为人文——理解研究范式的主要手段之一的生活体验研究关注个体化的分析性把握,超越了科学——实证研究范式忽略个体认知水平和心理体验的弊端。在北美,尤其是在加拿大,已经有学者将生活体验研究方法引入到教师教育领域,成为促进教师专业化发展的主要工具。
  
  三、教学机智
  
  教学机智是范梅南现象学教育学的核心概念。因为现象学教育学关注的是学生的生活世界和生活体验,对日常教学活动和情景具有很强的敏感性。这种特殊的关注对象和研究对象具有不确定性和不稳定性,要求教师在遇见突发情况的时候能够瞬间作出正确的决定,抓住教育时机,采取适当的教育行动,顺利完成教学活动。这就是教学机智的表现形式。
  教学机智指教育者在与受教育者(孩子和年轻人)交往时,能够敏锐地体察和理解复杂而微妙的情景,并能瞬时作出正确决定的一种向善的能力。笔者认为,理解教学机智和内涵需要把握三方面的内容:首先,教学机智要求教师是“聪明”的——耳聪且目明,这也是我们通常所说的教师敏感性。教师的敏感性是指向多方面的,不仅包括对学生的敏感,还包括对学科知识和教学细节的敏感。其次,在日常教学情景中的突发情况是无法预测的,但突发情况一旦出现,就要求教师立即作出行动(即使这种行动是暂时不采取行动),以保持教学实践过程的连续性。最后,教学机智必须有一种情感和道德方面的关注。范梅南认为在离婚率日益增高的北美地区,学校教师具有替代父母关系的责任。学校的一切活动必须以增强学生的信任感和关爱感为出发点,要求教师有意识地发展自己的移情能力,多角度全方位地理解学生。
  现象学教育学的教育实践不仅包括具体的行动和体验,还有一个更重要的内容——反思。范梅南将反思分为技术理性反思、实践反思和批判反思三个层面,从内容维度上对行动和反思的关系进行了论述。教学反思要求教师培养对象意识,将过去的自我和经历作为意识的对象进行反思。伴随着新旧观念之间的碰撞和融合,重新审视和组合原有的教学经验,从而生成教学机智。他认为,教师不同于医生,教师“在行动中反思”的对象不是解决问题的方法,因为教学实践的特殊性不允许教师从特定的情境中退出来,思考自己下一步该怎么办。教师在面对突发情况和紧急情况时能够瞬时作出正确的决定,与其说是“行动中反思”的结果,不如说是“对行动反思”后形成的教学智慧所支配的智慧性行动。
  范梅南的现象学教育学思想给教育学的研究注入了一股活水。他的这种以人文理解和关怀为主要思想的的教育理念,以及对教育情境、教学机智等概念的理解提供给我们一个审视教学现象的新角度。近年来兴起的“质的研究”方法和个人叙事研究无不吸收着现象学教育学的思想,使教育学的研究从另一个侧面达到新的高度。
  
  参考文献:
  [1]马克斯·范梅南著,力树英译.教学机智——教育的意蕴[M].北京:教育科学出版社,2001.
  [2]马克斯·范梅南著,宋广文译.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京:教育科学出版社,2003.
  [3]朱光明.范梅南现象学教育学思想探析[J].比较教育研究,2005,(4).
  [4]宁虹,钟亚妮.现象学教育学探析[J].教育研究,2002,(8).
  [5]刘放桐.新编现代西方哲学[M].北京:人民出版社,2000.
中国  
  (朱迎春 西南大学教育科学研究所 400715;徐万晓 西南大学教育学院400715)转贴于



本文编号:2480

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